有个空间

例如模仿父母亲工作

此期指3 ～6 岁儿童。此时儿童能走、会讲, 独立生活能力有明显增长。儿童要求独立参加社会实践的愿望也渐迫切, 而且逐渐由不自觉、无意识的活动发展为意识行为。

此期儿童的大脑重量继续增加, 神经髓鞘基本发育完好, 大脑各叶分化也渐趋成熟, 为儿童行为打下了基础。在这一时期, 儿童感知觉较婴幼儿期在广度和深度方面有了更大的发展。特别是语言的发育有明显进步, 其词汇量明显增加, 语言表达能力也大大加强, 并开始出现内部语言( 默语) 。此外, 活动能力增强, 接触范围扩大。由于他们已能行走活动和用语言与外界发生联系, 因此独立性在不断增强。

在这一时期, 儿童的无意注意已高度发育, 有意注意正在形成。例如可以安静地听故事, 但易于分心。随着有意注意的增长, 其记忆力也不断提高, 但儿童主要仍为直观、具体的识记为主, 对词不达意的记忆和逻辑记忆仍很差。此期间, 识记的持久性有了进步, 如3 岁时可以再认几个月以前感知的事物, 4 岁可以再认一年前感知的事物, 以后再认还可保持更久。与此同时, 记忆的精确性仍很差, 因此儿童还不能对复杂的材料进行精确的分化。此年龄期的儿童思维活动能力也得到进一步加强, 除了具体形象性思维外, 还开始能进行简单的抽象概括, 并有了数的概念。3 ～4 岁儿童开始能按实物一个个地数5 以内的数, 继之发展为能运用数字, 即可根据计数拿相应数目的物体, 最后形成数的概念。一般4 ～岁可掌握1 0 以内的数, 5 ～6 岁可以掌握2 0 以内的数。若通过教育可能发展更快, 不少5 ～6 岁的儿童可数1 0 0 以内的数及简单的加减法。通过教育可初步掌握抽象、逻辑思维, 进行简单判断和推理。此时儿童的想象力逐渐发展, 出现爱幻想、好奇、好发问等情况。儿童的情感也进一步复杂化。5 ～6 岁开始学会控制自己情感的外在表现。社会性情感也开始产生, 如友爱、道德感、美感等。但总的来说, 此时儿童的情感还是不稳定的, 且富于冲动性。

在学龄前期主要的活动是游戏。由于感知觉、语言、活动能力的发展, 注意、记忆、思维能力的进步, 儿童游戏从形式到内容都有明显的进步。此时, 儿童喜欢与其他小朋友一起做游戏, 而且游戏有了计划性, 有简单的规则, 但自己常不能坚持规则。5 ～6 岁后, 游戏的内容更为复杂, 游戏的规则也更加严格, 执行也较认真, 常常反映了当时社会生活, 特别是儿童生活环境对其所造成的影响。例如模仿父母亲工作、生活的情形, 或扮演老师的角色。

对专名理论的简单历史回顾

从对专名理论的简单历史回顾可以看出, 在专名问题上, 围绕着专名有没有涵义这一关键问题, 出现了两种对立的看法。其一是以罗素、弗雷格、维特根斯坦等为代表, 认为专名有涵义, 专名的涵义是由与之相应的摹状词给出的, 因此, 一个专名实质上就是一个或一簇伪装的或缩略的摹状词, 这一观点我们称之为关于专名的" 摹状词说" ; 其二则是以克里普克为代表, 主张专名没有涵义, 只有指称, 人们获得专名的指称不是依据于对专名涵义的了解, 而是依据于人们对与某个命名活动有关的历史事件及其因果联系的了解。因此, 这一观点我们谓之关于专名的" 历史因果命名说" 。

专名有无涵义的问题, 表面上看, 也就是如何看待命名与描述的区分问题, 持专名没有涵义只有指称观点的人认为, 专名的惟一功能就是命名, 命名活动的实质就是在一个名字与一个对象之间建立联系, 也就是将某一个名字赋予某一个对象。名字与对象之间的联系是约定俗成的, 所以, 作为名称的专名对对象本身并没有描述, 因此, 专名本身是没有涵义的。而认为专名有涵义的罗素、维特根斯坦等则认为, 相对于一个专名, 可以用( 许多) 摹状词去对专名所表示的对象进行描述, 因此, 与专名相对应的摹状词就是专名的涵义。

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